Einleitung

Es geht um Raum und um Malerei, es geht darum, auf welche Weisen diese Begriffe zusammenkommen. Damit meine ich nicht so sehr Malerei, die Räume zeigt, Räume abbildet, sondern ich bin dem auf der Spur, was man vielleicht am besten den Raum denken nennen könnte. Mit diesem Interesse an Raum, bin ich nicht die einzige. Angefangen in der Geographie, weiter in der Soziologie, in der Ästhetik, den Kulturwissenschaften und diversen anderen …–wissenschaften werden Raumbegriffe diskutiert. Von einer Raumwende ist die Rede, er nennt sich spatial turn und so sei seit den 1980er Jahren die Räumlichkeit zu einem Schlüsselthema avanciert. Damit ist die Hinwendung zum Raum gemeint, die sich sowohl dem Raum als sozialen Gefüge als auch dem geographischen Raum widmet. Daneben gibt es aber auch den topografical und den topological turn, letzterer wendet sich eher von dem Raum ab, um Räumlichkeit in den Blick zu nehmen. Einer der Vertreter, der ausnahmslos und immer wenn es um Raum geht genannt wird, ist MICHEL FOUCAULT. So wird gerne zitiert, dass das 20. Jahrhundert dasjenige des Raumes wäre, wohingegen das vorausgegangene Jahrhundert das der Zeit gewesen sei.

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Für die Untersuchung von Raum in der Malerei entschied ich mich für R. H. Quaytman –, einer Malerin, die 1961 in Boston geboren wurde und deren Arbeiten in dem Bereich der abstrakten, konzeptuellen Malerei angesiedelt werden könnten. Mit R. H. Quaytman wurde aus Raum der Umgang mit Räumlichkeit, aus Raum wurde Raum denken. Es erscheint für eine Arbeit wie diese naheliegend, Arbeiten in Form von Skulptur oder Installation zu wählen, weil sie ganz offensichtlich im Raum agieren. Schwieriger wird es bereits bei Film, Malerei findet oft aber auf einem mehr oder weniger flachen Untergrund, wie einer klassischen Leinwand statt, da ist das Raum denken an anderer Stelle zu suchen – vielleicht.

Wendet man sich der Kunstgeschichte zu, so war in der Malerei die Befassung mit dem Raum immer wieder relevant, sehr prominent beispielsweise in der Renaissance. Die Darstellung von Raum in der Kunst korreliert immer mit einer gesellschaftlich-geistigen Haltung oder Sichtweise in der jeweiligen Zeit und dem zugehörigen Kontext, denkt man exemplarisch nur an die „Erfindung der Zentralperspektive“ und das Trinitätsfresko von Masaccio. Besonders beeindruckend geht Masaccio in der Brancaccikapelle in Florenz mit Raum um, findet der Umgang damit doch sowohl im Bild, über Figurenkonstellationen, Licht, Proportionen, um nur einiges zu nennen, als auch zwischen den Bildern und in deren Gegenüber statt. Ich werde mich allerdings in der Betrachtung von Malerei nicht zu sehr der älteren Kunstgeschichte zuwenden, sondern mich auf R. H. Quaytman als einer Malerin der Gegenwart beziehen, auch wenn der ein oder andere Rückgriff aufscheint.

Fragt man nach dem Grund, warum sich der Raum für so viele Menschen in das Sichtfeld bewegt und so weiträumig diskutiert wird, so ist eine der möglichen Antworten das Bedürfnis nach Konkretem und Greifbaren, es gibt also eine Verunsicherung darüber, was unter Wirklichkeit und dem Realen verstanden werden kann. An dieser Thematik besteht mithin ein allgemeines Interesse, das sich bis in ein persönliches, individuelles Interesse des Einzelnen verfolgen lässt und sich damit selbstverständlich auch in einer künstlerischen Auseinandersetzung wieder findet. Dies führt zur Relevanz des Themas Raum im schulischen Kunstunterricht. Dass der Raum als Thema im schulischen Unterricht behandelt wurde ist nichts Neues, denkt man an Raumlehre im Sinne einer Perspektivlehre oder das Bauen von Architekturmodellen. An dieser Stelle lässt sich anmerken, dass R. H. Quaytman in Beidem Anknüpfungspunkte für ihre Arbeit findet. Was hat der Raum mit Kunstunterricht zu tun, wo und wie spielt er eine Rolle?

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Schüler mögen Raum anders definieren als ihre Eltern, also Menschen, die früher geboren wurden. Welche Rolle spielt für Schüler der geografische, welche Rolle der virtuelle Raum, welche Rolle spielen Raumvorstellungen, die eher struktureller Natur sind – nur um einige zu nennen? Oder anders gesagt: Das Verhältnis einer topografischen zu einer topologischen Beschreibung mag bei ihnen anders sein, als noch vor ein paar Jahrzehnten. Wie genau sich dieses Verhältnis verändert hat und aus welchen Gründen, was daran kritisch und was daran zu entwickeln ist, ist hauptsächlich Sache der Soziologie. Ich könnte soziologische Studien oder auch die Raumbegriffe der Schüler zur Grundlage eines Projektes im Kunstunterricht heranziehen. Aber stünde die Kunst dann nicht bloß als Verlängerung anderer Disziplinen da, hier der Geografie oder Soziologie? Ich möchte mich wieder der Malerei zuwenden und fragen, was als Fluchtlinie in die Kunstvermittlung durchschießt. Gleichzeitig werden bei der Betrachtung dieser Malerei die genannten Raumbegriffe eine Rolle spielen, da sie die Blickwinkel bei solch einem schier uferlosen Thema eingrenzen. Der Zusatz im Titel dieser Arbeit „Von Malerei aus“ ist entlehnt aus EVA STURMS „Von Kunst aus“ und wird für mich das Vehikel sein, wie ich von der Befassung mit Raum in der Malerei in den Unterricht komme.

Es ist für den Leser vielleicht gut zu wissen, dass ich zu Beginn dieser Arbeit nicht genau wusste, worauf ich hinauswollte – ich habe etwas gesucht. Sturm probiert in „Von Kunst aus“ eine Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze und „Deleuze sagte, man würde Vorlesungen machen über etwas, »das man sucht und nicht über etwas, das man weiß«. Ich habe versucht besser zu verstehen, wie mit Raum in der Malerei umgegangen werden und was damit gemeint sein kann. Als zukünftige Kunstvermittlerin interessierte mich dann noch, was dies mit Kunstunterricht zu tun haben könnte.

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Begleitet wird diese Arbeit von einer Fotoserie, die während meiner Recherche entstanden ist. Am Anfang jedes Arbeitstages machte ich ein Foto aus dem Fenster, das mir am nächsten lag. Dies sei als Verbildlichung des Bezug zu mir, der Schreiberin, erlaubt. Zugleich schafft die Serie eine Verbindungslinie, zwischen den Raumbegriffen, der künstlerischen Arbeit R. H. Quaytmans und der Kunstvermittlung. Die Fotografien sind Fenster durch ein Fenster.

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Das System dieser Arbeit ergibt sich folgendermaßen: Es gibt einen Teil I und Teil II. Im ersten Teil habe ich zwei zunächst recht unabhängige Stränge angelegt, Malerei (A) und Raumbegriffe (B). A und B sind dabei als Vektoren zu lesen, die in zwei unabhängige Richtungen zeigen. A X B (zu lesen: A Kreuz B) ist ein Kreuzprodukt, das einen Vektorraum beschreibt, durch den die beiden Stränge miteinander verbunden werden und also einen Raum formen. Diese Verbindung wird sowohl über den Text im Teil A X B, als auch durch die Fotoserie geschaffen und bestärkt. Eine Zäsur markiert danach einen Mittelpunkt. Es folgt Teil II, in dem es um die Kunstvermittlung geht. Im Rückblick auf den Teil A X B werde ich darin sehen, welche Relationen es zwischen Malerei, Raumbegriffen und Kunstunterricht geben kann.

Durch Verwendung eines solchen Systems finden die Inhalte dieser Arbeit Eingang in ihre Form, sie kommen zur Deckung. Ich denke wieder zurück an die Brancacci-Kapelle mit Masaccios Fresken. Inhalt und Form kommen hier zu einer Einheit, die Räume vervielfachen und öffnen sich.

5. Kunst – Schule – Kunst

Nachdem ich im vorhergehenden Teil im Wesentlichen beschrieben habe, wie und woran ich arbeite, versuche ich nun, den Bogen von meiner künstlerischen Tätigkeit zu dem Kunstunterricht zu spannen und diese in ein Verhältnis zu setzen. Dabei möchte ich nicht nur überlegen, was ich aus der Kunst in die Schule mitnehme und wie sich Arbeiten oder Prozesse dort hin übertragen lassen, sondern ich möchte auch fragen, was ich aus der Schule in die Kunst mit-nehmen kann. Ich stelle es mir als gegenseitige Bereicherung, als Wechselverhältnis vor. Dabei kann meine künstlerische Tätigkeit Ausgangspunkt für Überlegungen für den Schulunterricht sein, aber sie existiert auch ohne diesen Bezug.

Mir ist dabei bewusst, dass ich mich in der Schule in einem anderen Umfeld bewege, als im Atelier an der Hochschule. Schule findet unter anderen Vorgaben statt, die Tätigkeit in einem anderen Rahmen und so kann man sicher fragen, ob in der Schule überhaupt Kunst produziert werden kann (oder sollte). Trotzdem gehe ich einmal von diesen beiden Enden „Kunst“ und „Kunstunterricht“ aus.

5.1. Fragen und der Versuch von Antworten

In Punkt „2. Erinnerung“ hatte ich beschrieben, wie ich zunächst eher von einem Gefühl, einer Lust für eine Farbe oder Form ausging und sich das Thema der Arbeiten eher im Nachhinein ergab. Ich habe den Eindruck, dass sich meine Arbeiten dadurch eher nach innen richteten und nicht so sehr nach außen, an andere. Oder, es war idealerweise so, dass ich etwas für mich bearbeite und es dann allgemeingültiger wird und somit anderen Betrachtern auch sehenswert erschien – ich arbeitete allerdings eher für mich. Das Bild ist dann gut, wenn ich nach längerer Zeit immer noch Neues im Bild lesen kann. Ich entwickele ein Bild – es hat fast etwas Geburtartiges – und nach einiger Zeit muss ich es in die Eigenständigkeit entlassen, „mein“ Bild muss sich entfernen, damit ich es überhaupt als „gültiges“ Bild betrachten kann . Sonst sähe ich nur meine Absicht eingelöst. Deshalb ist auch die Frage: „Was braucht das Bild noch?“ wichtiger als, „Habe ich alles darauf, was ich wollte?“. Das ist auch die Vorraussetzung dafür, dass sich ein Bild mir gegenüber immer wieder neu öffnen kann und neue Sichtweisen anbietet, was eine meiner Kriterien wäre, was ein Bild zu einem guten Bild macht. Im Kunstunterricht komme ich mit dieser Sichtweise jedoch in Schwierigkeiten.

Als Ausgangspunkt setze ich einen Rahmen, in dem sich die Schüler, unter Befolgung von Regeln, bewegen sollen. Die Unterrichtseinheit sollte einem Lernziel entsprechen, das sich in der Gestaltung der Aufgabe niederschlägt. Daran könnte z.B. auch eine Benotung festgemacht werden, die rechtfertigbar wäre und eine Vergleichbarkeit der Arbeiten zumindest in Teilaspekten suggeriert. Aber wie eng oder weit, wie starr oder flexibel soll ein solcher Rahmen sein? Wie sehr sollte ich (und der Schüler) auf meine Vorgaben achten? Oder kann der Blick auch darauf gerichtet sein, dass eine gute Arbeit entsteht, auch wenn der Schüler sich von meinen Vorgaben entfernt? Müsste es nicht möglich sein, die Aufmerksamkeit auf das zu richten, was vor einem liegt und davon auszugehen, auch wenn es bedeutet von der Aufgabenstellung abzuweichen? Eine weitere Herausforderung entsteht, wenn ich meinen Rahmen zu weit und flexibel setze, denn dann begegne ich Unverständnis auf Seiten der Schüler. Viele wissen plötzlich gar nicht mehr, was zu tun ist, gerade wenn Schüler daran gewöhnt sind, eine klare Aufgabenstellung vielleicht sogar mit Vorlage zu erhalten. Für den Schüler stellt das mitunter ein Problem dar, denn er bekommt ja am Ende von mir eine Bewertung . Diese Fragen könnten auch ein Versuch sein zu verstehen, wie meine Bewertungskriterien sind: „Bin ich schon fertig?“, „Sieht das schon gut aus?“, „Was muss ich noch machen?“, „Ich habe kein Talent.“. Wie antworte ich darauf? Kommt drauf an. Manchmal versuche ich ganz konkrete Hinweise zu geben. Manchmal werfe ich die Frage zurück an den einzelnen Schüler oder eine Schülergruppe. Dann kann es sein, dass ich eine Antwort für den Schüler habe und gleichzeitig beantworte ich die Frage für mich. So werfen mich die Fragen der Schüler auch immer wieder auf meine künstlerische Arbeit zurück, schließlich stelle ich mir während meiner Ar-beit dieselben Fragen.

Bei der Beantwortung von Fragen muss ich feststellen, dass ich in einem Dilemma stecke, denn wie schaffe ich es, Fragen zu beantworten, ohne mich immer nur selbst zu reproduzieren? Denn ich möchte ja, dass die Schüler etwas lernen. Und ich habe gleichzeitig eine Vorstellung, wie ich selbst die Aufgabe lösen würde. Gestatte ich dem Schüler also zu entscheiden, ob er meine Kritik annimmt oder nicht, verschärft gesagt: Gestatte ich ihm, eine eigene Position zu entwickeln? Ich muss doch genau das gerade tun. Muss ich mich vielleicht sogar immer reproduzieren wollen, um eine Seite aufzuzeigen, gegen die man sich auch anders positionieren kann, eine Art Reibungsfläche? Ich selbst bin auch gar nicht konsistent in meiner Position und komme aus diesem Dilemma nur raus, indem ich mich selbst (künstlerisch) entwickle. Ich erwähnte es bereits zuvor, mit jeder Aufgabe, die ich an die Schüler stelle, erhebe ich einen Anspruch an sie. Was passiert, wenn ich diesen auf mich selbst anwende? Ich vermittele ein bestimmtes Bild davon, was ich für gut/richtig/bemerkenswert halte. Steht das eventuell in Diskrepanz zu dem, was ich selbst tue? Ich urteile über anderer Menschen Arbeiten, wende ich die Kriterien dafür auch auf meine Arbeiten an und wo sind, daraus abgeleitet, meine eigenen Potenziale meiner künstlerischen Arbeit?

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7. Was die Kritik Walter Grasskamps an der Konzeption der documenta 1 mit der documenta 12 zu tun hat

Grasskamps Kritik ist daher relevant für diese Hausarbeit, weil Roger M. Buergel sich mit seiner Konzeption der documenta 12 auf die documenta 1 bezieht.

Bereits im ersten Leitmotiv „Ist die Moderne unsere Antike?“ geht Roger M. Buergel darauf ein, dass „die Moderne, oder ihr Schicksal, einen starken Einfluss auf zeitgenössische Künstlerinnen ausübt.“, das „Vorstellungsvermögen vieler Menschen“ sei „von modernen Formen und Visionen tief durchdrungen“, wir stünden “zugleich außerhalb und innerhalb der Moderne“, was, so vermute ich, 1955 Bode ebenso vorgekommen sein muss, denn 1955 gab es zwar die Moderne, aber in Deutschland war sie praktisch „ausgeschlossen“. Auch die in dem Zusammenhang gestellte Frage nach dem „gemeinsamen Horizont für die Menschheit“ aus dem ersten Leitmotiv, stellt auch Bode indirekt, indem er nach der Kriegsepoche wieder „öffentliches Leben aus sich selbst heraus“ begründen wollte.

Es erscheint in dem Leitmotiv das Thema der Wurzeln der gegenwärtigen Kunst, welches bereits im Text „Der Ursprung“ auftaucht, als Bode darauf eingeht, wie er „den Ausgangspunkt für das geben“ möchte, „was wir als Kunst der Gegenwart bezeichnen“, Bode wolle „die Wurzeln des gegenwärtigen Kunstschaffens auf allen wesentlichen Gebieten sichtbar machen“, er wolle, so Roger M. Buergel „Formenschicksale nachzeichnen (...), welche die Kunst der Moderne in den dramatischen Dekaden zuvor erfahren hatte“.

Dass „die so genannten Wurzeln“ sich „gravierenden Ausschlüssen“ verdankten, darauf geht Roger M. Buergel nur am Rande ein und bezieht sich dabei auch nur auf Ausschlüsse die auf der damaligen politischen Situation, insbesondere der Ost-West-Konfrontation, basieren.

Grasskamp kritisiert, dass die documenta 1 nur eine „entschärfte Moderne“ gezeigt habe, weil sie die Quellen der modernen Kunst zum großen Teil ausgeklammert habe. Was das für Folgen auf die Ausstellung hatte, wurde im Teil 6 dieser Hausarbeit deutlich.

Die unvollständige Darstellung der Wurzeln der Moderne entstand 1955 nicht zuletzt auch dadurch, dass man das Publikum offensichtlich nicht ernst genug nahm, bzw. ihm misstraute. Diese misstrauische Haltung vermeidet die documenta 12. Die Kunstvermittlung spielte eine große Rolle, war die documenta 12 doch „Bildungsinstitution“ , der es wichtig war, das Publikum mit einzubeziehen, den Dialog nicht nur zuzulassen, sondern einzufordern, das Publikum als eigenständige Subjekte wahrzunehmen, deren Meinung gefragt ist. Die Haltung, dem Publikum in dieser Weise auf Augenhöhe zu begegnen, halte ich für sehr gut und wichtig.

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